Ao se propor estudar o Estado, as Políticas Públicas e a ideologia como base para a avaliação política da política de educação profissional, o referencial é que a avaliação política se baseia nos estudos de Figueiredo e Figueiredo (1986, p. 108), que conceitua esse tipo da avaliação como atribuição "[...] de valor às políticas, às suas consequências, ao aparato institucional em que se inserem e aos próprios atos que pretendem modificar o conteúdo dessas políticas".

Nesse sentido, Souza (2013), ao tratar da necessidade de suspeição na avaliação política, afirma que é preciso revelar a ideologia que fundamentou a elaboração da política, os objetivos e as teorias explícitas e implícitas. Tal avaliação utiliza instrumentos de Pesquisa Social e consiste em avaliar “[...] o grau de coerência entre os objetivos sociais, os princípios de justiça e, claro, os meios a serem utilizados” (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986, p. 123).

Ao fazer aproximações com o método dialético, percebe-se, portanto, à luz de Lopes (2013), que o

Nessa perspectiva, a maioria dos teóricos concebe a avaliação como atribuição de valor, visando os critérios de benchmarking: eficácia (recursos aplicados), eficiência (se as metas pretendidas foram alcançadas) e eficácia (relação entre resultados e objetivos). Porém, é preciso ir além, como diz Souza (2013), que chama a atenção para uma avaliação política cuja leitura vai além do que está exposto nos documentos oficiais, voltada para os conteúdos que não são expressos oficialmente e que, por meio da política avaliação , é possível identificar os componentes ideológicos, presentes nos documentos legais, que irão nortear as intenções de execução de uma política.

Metodologicamente, a avaliação de políticas públicas é enquadrada como uma modalidade científica, tendo como essência da análise a preocupação com os atributos, valores e consequências, bem como com o aparato institucional em que as políticas são desenvolvidas e os atos que pretendem para modificar o conteúdo dessas políticas De natureza e abordagem qualitativa, para a realização deste trabalho foram adotados os procedimentos teórico-metodológicos de revisão bibliográfica e análise documental, típicos da avaliação política da política, dando assim corpo e materialidade à discussão que se pretende apresentar a partir de então neste trabalho.

A avaliação política de uma política promove a discussão de alguns conceitos de Estado e políticas sociais, que são colocados como fatores centrais de discussão deste trabalho através das concepções de Poulantzas (1980) e Offe (1986).

Nesse contexto, a ideologia é concebida como elemento fundamental para entender como o Estado materializa sua dominação e constitui suas políticas públicas. Assim, se ele é a materialização do pensamento dominante, a ideologia que prevalece assume o aparelho do Estado com a função de elaborar, promover e reproduzir a ideologia da classe dominante.

Ao longo da história, marcada pelo capitalismo, a dominação muitas vezes foi exercida por meio da força repressiva da classe dominante contra a classe dominada. Quando falamos de ideologia dentro do aparelho de Estado, então, concebe-se que a principal característica dos componentes é a persuasão, pois uma de suas ferramentas é o discurso ideológico (POULANTZAS, 1980). Diante do que aponta o autor, é possível dizer que as políticas públicas representam o discurso do Estado, que é absolvido pela classe dominada, visto que, de certa forma, retratam uma reparação aos anseios dessa classe classe, além de trazer em Sim, a alienação que favorece a manutenção da existência de uma classe que domina e outra que será dominada.

Assim, no que diz respeito à luta de classes, Poulantzas (1980) afirma que ela é primazia sobre os aparelhos e instituições, podendo até superar os interesses dominantes. Diante disso, reverbera até que ponto esses consensos e lutas de classes podem ultrapassar os interesses da política de educação profissional, imposta pela classe dominante, e, por outro lado, desejada pela classe trabalhadora. Nesse contexto, o Estado capitalista, segundo Poulantzas (1980), é o defensor e reprodutor da ideologia dominante, por meio da ideologia do Estado neutro, que defende os interesses de todos e garante o bem-estar e as liberdades sociais.

Marx e Engels (1998), ao discorrerem sobre a Ideologia Alemã, mostram o nascimento do materialismo histórico e dialético. Essa teoria representa uma crítica às tendências ideológicas burguesas, tendo a exposição do homem como produto de sua história, constituído como ser histórico e ontológico. Assim, o conceito de ideologia, apresentado por Marx e Engels (1998), consiste na falsa consciência das coisas, numa visão equivocada da realidade. Para os autores, o Fetichismo da Mercadoria é a elaboração mais profunda daquilo que representa a ideologia da classe dominante em relação à classe dominada, principalmente no que se refere à divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual.

Marx e Engels (1998), ainda, afirmam que na própria classe dominante há uma divisão entre os que se ocupam da prática da dominação e os intelectuais que se ocupam da elaboração de ideologias.

Dessa forma, Marx e Engels (1998) argumentam que o caminho para superar a alienação seria a consciência. No entanto, a consciência é um produto social e é determinada pela vida. Para os referidos autores, existe uma contradição entre os interesses individuais e coletivos, o que leva o Estado a agir de forma separada e independente, distinguindo assim os interesses individuais do coletivo. A luta dentro do Estado, então, se materializa como lutas entre as diferentes classes sociais.

À medida que esses conceitos essenciais para a presente discussão são revelados, é possível refletir sobre o quadro de formação das políticas públicas, percebendo-se, ao longo do caminho, que vão sendo traçadas as relações entre esse “consenso” e a luta de classes, o que são instalados desde a concepção de uma política até sua execução.

Em relação às políticas sociais no Brasil, podemos compará-las à luz dos aspectos anteriormente entendidos, que são mecanismos de manutenção da ordem de força da classe trabalhadora, bem como representam, em alguns momentos, conquistas dessas classes, ou, em sua forma mais perversa, eles se apresentarão como benefícios da classe dominante como um instrumento para aumentar a riqueza da elite.

As políticas sociais não estão desvinculadas das lutas de classes. O Estado precisa assumir as reivindicações populares e os direitos sociais, considerando que estes são uma consagração legal da classe trabalhadora. Entretanto, não se pode garantir que todos os direitos sejam plenamente atendidos, ainda que seja conveniente ao grupo dirigente aceitar algumas demandas, uma vez que as políticas sociais são vistas como mecanismos de manutenção da ordem e como arranjos do bloco dominante.

Assim, as bases das desigualdades sociais estão na forma como a riqueza é produzida na sociedade capitalista, sustentada pela propriedade privada dos meios de produção e pelas contradições de classe. Dessa forma, o homem torna-se um sujeito coletivo de transformação social, e sua consciência nesse processo é fundamental no processo de participação na conquista de direitos. Segundo Marx (2002, p. 1985), “a história dos homens é a história de suas relações sociais, e o capitalismo é uma expressão da luta de classes entre a burguesia e o proletariado”.

Para Afonso (2013), esse modelo de Estado, com as características descritas, é denominado Estado-avaliador. O autor afirma ainda que há três etapas na adoção do sistema de avaliação: a primeira é a vinculação da lógica de mercado e da ideologia neoliberal às políticas, chamada de accountability ; o segundo é o aumento da adesão dos países às formas de avaliação internacional; e, por fim, o terceiro, que é o processo de transnacionalização da prática avaliativa.

O Estado-avaliador, nesse sentido, promove um novo modelo de gestão, e a accountability , nesse processo, é a prestação de contas e responsabilidade pelo desempenho no processo avaliativo. O Estado-avaliador, portanto, não abandona as velhas tradições de controle do modelo burocrático, demonstradas pelos weberianos; pelo contrário, continua praticando seus modelos centralizadores, aparentemente contraditórios quando comparados aos preceitos neoliberais de administração pública, nos quais o Estado descentraliza e atribui responsabilidades sociais aos indivíduos.

Nessa direção, para Afonso (2013), as políticas de avaliação tornam-se um dos eixos estruturantes, como as estratégias de avaliação da administração pública no contexto das reformas neoliberais, de modo que todo esse processo, segundo Offe (1986), é causa e consequência do capitalismo, que tem como força motriz a racionalidade estratégica da contabilidade do capital, a separação do homem de suas unidades domésticas, significando a expropriação entre trabalho manual e intelectual.

É preciso entender, portanto, a existência desses dois modelos de Estado dentro das políticas públicas, visto que, no caso do Brasil, na década de 1990, o Estado de Direito foi instalado a partir da Constituição Federal de 1988. Porém, a instalação do esse Estado de Direito (chamado de Estado de bem-estar social nas sociedades antidemocráticas, marcadas pela presença do autoritarismo) não garantiu melhorias sociais e, na década de 1990, quando ocorreram avanços na política econômica, existe uma realidade que, ao invés de fortalecer a formação de um estado de bem-estar, o que se constituiu, de fato, foi a concretização de um estado de mal-estar social, com políticas públicas voltadas para o neoliberalismo e interesses privados. Desta forma, será discutido, a seguir,

Segundo Azevedo et al. (2015), a década de 1980 marcou um período, no Brasil, de transição entre o regime militar e a retomada da democracia. Diante desse contexto, a década seguinte foi caracterizada pela implementação de reformas educacionais, tendo como marco a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien , Tailândia, ocorrida em março de 1990. Nessa perspectiva, o governo do presidente Fernando Collor de Melo instaurou no contexto da globalização e das políticas neoliberais, um cenário político e econômico cuja palavra de ordem era a eliminação do Estado, iniciando no país uma realidade de privatizações de empresas estatais.

A Constituição de 1988, apesar de trazer avanços para a conquista dos direitos sociais, se apresenta na contramão desse processo de erradicação do Estado. Além disso, como consequência desse comportamento estatal, ocorre uma reforma do Estado brasileiro, seja na economia, na política ou no campo social, com impactos diretos na política educacional.

Ainda no contexto da década de 1990, em 1992, ocorreu o impeachment do presidente Collor . Dessa forma, o governo foi assumido pelo então vice-presidente Itamar Franco, que deu continuidade ao processo de minimização do Estado, tendo que colocar em prática, no ano seguinte, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que teve sua elaboração pensado após a referida Conferência realizada na Tailândia, válida por uma década, ou seja, até 2003.

Ressalta-se que o PDE de 1993-2003 não se caracterizou como um Plano Nacional de Educação (PNE), de modo que as iniciativas do PDE (1993-2003) estão encerradas e inicia-se o processo de tramitação e aprovação do edital vigente Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovado em 1996, e com princípios orientados por organismos internacionais, em que a lógica impressa é a das privatizações ou delegação de responsabilidades a organizações da sociedade civil, influenciada pela lógica de mercado.

A LDB (1996) já foi aprovada no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso (FHC), que tomou posse como presidente em 1995. A criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE) destaca-se entre suas ações contra a presidência, estabelecendo, com isso, as estratégias e direcionamentos que as políticas sociais e, especificamente, as relacionadas à educação tomariam no país, uma vez que o Estado brasileiro está construído sobre um modelo gerencial mais flexível e eficiente (PERONI, 2003; AZEVEDO; SILVA, 2012).

Ainda nesse mesmo período, a política educacional passou por reformas com quatro eixos norteadores: qualidade, equidade, gestão e financiamento (AZEVEDO; SILVA, 2012). Todos esses elementos estão dispostos e distribuídos nos 92 artigos que compõem a LDB (1996), de forma que contemplem os princípios, finalidades e organização da educação brasileira. Ressalte-se, ainda, que a educação brasileira está organizada atualmente em dois níveis principais (educação básica - educação infantil, ensino fundamental, ensino médio - e ensino superior) e três modalidades (Educação de Jovens e Adultos - EJA; educação profissional e tecnológica; e Educação especial).

A LDB (1996) orienta, portanto, as competências de cada ente federado (municípios, estados e União). Para a União, é competência a elaboração do PNE, que, segundo Azevedo et al. (2015), tem sua produção idealizada desde a década de 1930 e sua concretização de aprovação pelo poder executivo, tardiamente, com a Lei n° 10.172, de 01/09/2001, com vigência de dez anos. Ressalta-se que, embora tenha sido o primeiro PNE submetido à aprovação do Congresso Nacional, o referido Plano não acrescentou nada de novo à política educacional, a não ser a reafirmação dos rumos do que já havia sido implementado pelo Ministério da Educação (MEC). Sobre o referido Plano, Saviani (2007a) acrescenta que ele não atende aos interesses educacionais almejados pela população brasileira.

Outro marco importante, ocorrido durante o governo do presidente Lula, foi o Documento Básico elaborado na Conferência Nacional de Educação (CONAE) em 2010. Esse documento expressa que a exclusão social na educação é um processo histórico das políticas públicas no país. Nesse evento, percebeu-se também a necessidade de conceber o planejamento de políticas e práticas sistêmicas de monitoramento e avaliação dos planos, projetos e programas executados na política educacional brasileira. Esse fato foi discutido por entenderem que o cenário da educação brasileira e o processo avaliativo têm sido caracterizados por fortes evidências com foco no desempenho dos sistemas de ensino e nas reformas pelas quais os países latino-americanos passaram. No que diz respeito às reformas do Estado, a partir da década de 1990, especialmente na educação,

Além disso, é perceptível que a educação no Brasil tem sido regida pela lógica do mercado, privilegiando o controle e a mensuração de ações voltadas para a comparação dos níveis de competências e indicadores da evolução do desempenho das escolas, seguindo as determinações de normas internacionais organizações (AZEVEDO et al., 2015).

Diante do exposto, teme-se que o modelo de avaliação instalado para a educação tenha sido pautado por diretrizes externas, carregadas de forte conteúdo econômico e conduzindo ao controle de resultados, sem preocupação com a dimensão qualitativa. São, portanto, avaliações distantes dos sujeitos envolvidos, o que as torna apenas peças dispostas em um tabuleiro, e não com capacidade de análise e pensamento emancipatório. Nessa direção, para Fernandes (2010), o campo da avaliação está em permanente mutação, e isso é desafiado pelas mudanças no âmbito teórico-metodológico e prático que têm ocorrido em fenômenos globais, nacionais e locais.

Assim, ainda, para Fernandes (2010), avaliar é a prática social que deve contribuir para compreender, divulgar e ajudar a solucionar os problemas que afetam a sociedade, como o acesso pleno à educação. Afonso (2010), por sua vez, considera que o problema da responsabilização na educação é trazido em conotações neoconservadoras ou neoliberais; enquanto os processos de avaliação, na prestação de contas e na prestação de contas. A responsabilização , na perspectiva do autor, pode e deve vir acompanhada de valores ligados à cidadania, participação, empoderamento , transparência, argumentação e comunicação intersubjetiva e crítica , a fim de tornar a educação mais democrática e justa.

O processo avaliativo ao qual a educação é submetida faz com que haja uma corrida nas escolas para trabalhar o ranking , ou seja, o índice que destaca cada escola dentro do sistema de classificação. A esse respeito, Afonso (2010), ao abordar a responsabilização na educação, afirma que:

O que está acontecendo atualmente na educação, com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a Provinha Brasil e tantos outros programas de avaliação, demonstra um modelo de aperto e formação da posição das melhores escolas e dos melhores alunos; a partir desta escala, vão-se definindo espaços e políticas, resultando numa perda crescente de poder do Estado em resultado de processos de autonomia e descentralização (AFONSO, 2010).

Uma vez que as políticas públicas estão munidas das três questões fundamentais acima mencionadas, torna-se imprescindível um aprofundamento na análise das práticas avaliativas educacionais. Como mencionado, há uma busca, cada vez mais, por escolas mais eficazes e de acordo com a posição nos rankings escolares , determinada por testes comparativos que são influenciados por uma política internacional que visa um Estado cada vez mais competitivo (RAVITCH, 2011) .

Além disso, as avaliações das políticas educacionais são vistas de forma reducionista e abordadas de forma puramente técnica, visto que as políticas neoliberais vêm influenciando e induzindo as avaliações a terem esse caráter, como é possível identificar nas normas estabelecidas para os exames, como o ENEM e a Prova Brasil. Portanto, o que se percebe é que, no campo educacional, as políticas neoliberais tiveram ênfase nas políticas de formação de professores, nos modelos de avaliação em larga escala, nos modelos gerencialistas de gestão, nas políticas curriculares definidas por parâmetros e competências, no incentivo à educação pública . parceria privada, entre outros aspectos ligados à lógica mercantilista, em detrimento da qualidade social da educação.

Assim, as avaliações na educação funcionam como dispositivos de regulação e controle que se articulam entre mercado, gestão e performatividade . Ações gerenciais, como o ENEM, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) representam algumas das orientações de organismos internacionais como solução para a educação pública no Brasil.

A educação profissional, com 111 anos de história no Brasil, na década de 1990, período pós-redemocratização, trazia em seu bojo políticas governamentais extremamente contraditórias, que marcavam a presença de um estado neoliberal de forma mais acentuada, com as privatizações e as mudanças na o perfil da educação profissional instituída pelo Decreto nº 2.208/1997, que dividiu a oferta de ensino médio e ensino técnico profissional. Essa mudança possibilitou que ambos fossem ofertados separadamente, o que, no momento, para a Educação Profissional, se caracterizava como um retrocesso, reforçado pelas ideias neoliberais vigentes.

Nesse contexto, é fundamental garantir a educação como direito de todos e dever do Estado e, com isso, garantir também a sua obrigatoriedade por meio de recursos públicos. Deve-se, portanto, garantir aos alunos as mesmas condições para a conclusão do curso, considerando que aqueles com baixo poder aquisitivo estão em desvantagem, concedendo-lhes as mesmas prerrogativas, desde o acesso básico à sua sobrevivência, como moradia e alimentação, passando por bolsas, transporte, saúde , acesso à informática e ao conhecimento, por meio de cursos de idiomas, bibliotecas e laboratórios atualizados, participação em eventos acadêmicos, bem como acesso à cultura e ao lazer.

Podemos afirmar a vivência de um momento ímpar na expansão da educação profissional, perpassado, porém, por inúmeros desafios, haja vista que não foi observada a aplicação do que estava previsto no PNE (2014-2024), além do contexto de desmonte em que estava a educação, por meio das novas ações, medidas e reformas do governo do presidente Michel Temer, como a Lei nº 13.415/2017, que estabelece as novas diretrizes e bases para o Novo Ensino Médio.

Por fim, o desenvolvimento deste trabalho possibilitou aos autores compreender que a avaliação política da política é uma abordagem que proporciona a condição de revelar os significados que as políticas públicas apresentam, contribuindo, assim, para ir além da linha do aparente e adentrar no seu essência é permeada por todos os desafios e avanços presentes na política de educação profissional.