A formação de professores vem ampliandoas discussões no cenário educativo, principalmente a partir das reformaseducacionais do final do século XX, e atraindo olhares de especialista elegisladores, que veem na preparação docente caminhos para determinados finseducativos. Este artigo tem por objetivo, assim, compreender a historicidade daformação de professores no Brasil, com destaque às implicações das Lei deDiretrizes e Base da Educação (LDB) de 1961 e 1996. Trata-se de uma pesquisabibliográfica e documental, cujos objetos de estudo são esses instrumentos legais,no contexto da história da formação docente e da educação brasileira. Comoapontamentos, após a análise proposta, evidenciou-se que a historicidade daformação docente no Brasil atravessa interesses particulares de grupos,refletidos nas legislações que amparam o sistema educacional brasileiro, e é,ainda, marcado pelas questões sociais pertinente às épocas, que reverberam naconstituição da profissão docente, em sua identidade, formação e statussocial.

A formação de professores e o contexto educacional brasileiro surgem em um processo de (des)caminhos formativos, compreendido como as trajetórias sociais e educacionais que os professores perpetuaram, aliado a um processo de desvalorização da educação e dos profissionais docentes, como apontam os estudos de Saviani (2008) e Vicentini e Lugli (2009). Diante disso, é necessário pensarmos nos percursos e movimentos pelos quais essa formação nos levou, o que faz com que reflitamos sobre modelos e concepções de formação docente.

Este estudo emerge das discussões desenvolvidas em um curso stricto sensu de Pós-Graduação em Educação do Estado do Ceará acerca da historicidade da Educação. Mas, também, de pesquisas individuais sobre a constituição dos professores e de sua formação, em especial, as concepções sociais e de políticas educacionais no decorrer da história da profissão docente.

Justifica-se relevante em razão da intenção de se compreender, através da história da Educação, os caminhos que constituíram a formação de professores no Brasil, especialmente os cenários da educação brasileira nas décadas de 1960 e de 1990, com as transformações educacionais de políticas para a formação de professores desse período. Em foco, a criação das Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 e 1996, marcos legais fundamentais.

Aqueles familiarizados com as discussões sobre políticas educacionais, certamente apontarão como lacuna o fato de aqui não darmos ênfase àquela tida como a segunda LDB brasileira, a Lei nº 5.692/71. Entretanto, tendo sido aprovada em um contexto de exceção, durante o período de regime militar, o fato trouxe implicações importantes sobre suas concepções formativas, havendo estudos que se propõem a analisar esse aspecto dessa lei. Portanto, o foco do presente estudo, se dirige à compreensão das mudanças significativas, no âmbito da formação de professores e da educação no Brasil, tendo como balizadores a primeira e a última Lei de Diretrizes e Bases, compreendendo um intervalo de tempo de aproximadamente quatro décadas.

Partindo do âmbito da formação de professores e dos percursos das trajetórias educacionais, temos como problemática a constituição histórica da formação de professores no Brasil, a partir dos marcos legais das Leis de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961 e nº 9.394, de 1996. Temos, então, por objetivo compreender a formação de professores, inserida no contexto da história da educação brasileira, com destaque às regulamentações e mudanças oriundas das LDB citadas. Desse modo, configura-se como objeto de estudo esses instrumentos legais, em meio à história da formação de professores no Brasil.

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, em forma de pesquisa bibliográfica e documental. Conforme Minayo, Deslandes e Gomes (2016, p. 21), “[...] a abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados. Esse nível de realidade não é visível, precisa ser exposto e interpretado, em primeira instância, pelos próprios pesquisados, e em segunda instância, por um processo compreensivo e interpretativo contextualizado”. Assim, buscamos, a partir dos tipos de pesquisa utilizados, entender o universo de significados sobre o referido objeto de estudo.

Esta pesquisa está organizada nas seguintes seções, as quais chamaremos de estações, como em uma viagem pelo debate aqui proposto: 1ª estação: a formação de professores no Brasil e a sua contextualização histórica entre 1961 a 1996; 2ª estação: formação de professores no Brasil pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, na qual discutimos o preparo docente e as devidas mudanças decorrente de tal marco legal. Por fim, a última estação, na qual tecemos considerações finais.

Discutir os principais (des)caminhos que originaram a formação de professores e o contexto da educação brasileira é realizar uma travessia ao encontro dos processos da construção social e formativa da profissão docente. Contexto esse que se inicia antes das décadas de 1960 a 1990. As primeiras discussões sobre “escola”, “educação” e “processo formativo” no período colonial foram com a intervenção religiosa e a utilização do Ratio Studiorum, processo que percorreu uma organização dos ideários de missão e de catequização da Igreja Católica no Brasil.

Tais processos, apontados por Bosi (1992), manifestam a relação de poder e, ainda, a relação de passado, presente e futuro. O autor apresenta também esse período colonial a partir de um movimento de “dominação”, com as ações instituídas pelos povos colonizadores, em especial os portugueses, com a Companhia de Jesus Santo Inácio de Loyola, os chamados Jesuítas, que tinham como objetivo a catequização, trazendo aos povos aborígenes a “salvação” e a “humanização” europeia.

Partindo do período colonial, vivenciamos outros tantos processos educacionais e pedagógicos que findaram nas atuais discussões sobre a educação no Brasil. É o que nos mostra Saviani (2008), ao apresentar a seguinte periodização da história das ideias pedagógicas no Brasil:

Essas modificações foram realizadas a partir de um processo político educacional, visto que em 1964 se apresentava o Golpe Militar, organizado por representantes políticos, militares e civis, em torno de um projeto político para a nação. E, assim como todo processo histórico, a organização e o pensamento educativo sofreram modificações, bem como a discussão sobre a formação de professores. Esta última, num claro processo de retrocesso, marcada pela precarização, aligeiramento e redução da formação docente a uma habilitação de nível médio. A singularidade desse fenômeno, fez com que optássemos por não discutir detalhadamente sobre esse marco legal (lei nº 5.692/71), por entender que suas nuances e implicações na educação atual são objetos de um estudo específico e aprofundado.

As características descritas em ambos os períodos nos ajudam a compreender o percurso histórico da formação de professores, mas também as transformações do pensamento acerca da educação pública e de sua expansão nesses períodos. De modo que, analisando a formação de professores, percebemos os avanços e retrocessos que impactam a profissão docente, no que concerne às especificidades legais da educação, como também a construção dos saberes do ofício. Entendemos, ainda, que os avanços desafiadores dessa profissionalidade apresentam-se na busca da consolidação dessa profissão. Esse é o panorama que nos leva à nossa próxima parada.

O início dos anos de 1980, no Brasil, foi marcado pela emergente ânsia de parte da população de minar o governo ditatorial militar e restaurar, assim, um ideário democrático de organização do Estado. No que tange à educação desse período obscuro da história nacional Freitas e Biccas (2009, p. 311) apontam que “[...] um sem-fim de estragos precipitou-se sobre o país, e a educação, de forma geral, pagou um preço alto por decisões que repercutem negativamente até hoje no âmago de nossa complexa sociedade”.

Conforme o cenário da ditadura foi sendo diluído gradativamente, em um processo de transição para a democracia, influenciado em parte pelos eventos antiautoritários que aconteciam pela América Latina, ações em vistas de restituir o caráter democrático (ou atribuir um, por assim dizer) à educação foram sendo encampadas. Como exemplo dessas, podemos citar as Conferências Nacionais de Educação, ocorridas na década de 1980. Esses foram movimentos mobilizados por associações educacionais que tinham por intuito organizar reivindicações e encaminhamentos direcionados à Assembleia Nacional Constituinte, a respeito da situação da educação pública do país. Ao todo, foram quatro conferências, acontecidas bienalmente entre os anos de 1980 e 1986.

Destacam-se, no âmbito das Conferências, no que se refere ao cenário social, político e educacional da época, os documentos produzidos nessas ocasiões, que serviram de baliza para as para sua reestruturação, no período democrático. Em destaque, a Carta de Goiânia, que articulou princípios e pautas caros à educação, já sinalizando as demandas que figurariam no texto da nova LDB. A partir desses documentos, e da forma como foram assumidos pelo Fórum de Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (idealizado por organizações voltadas à educação pública), as discussões se robusteceram e ganharam força e forma em meio às discussões políticas da época. Entretanto,

É nesse cenário de articulações que surge a tão esperada Carta Magna de 1988. Conhecida como Constituição Cidadã, veio restabelecer os princípios democráticos da sociedade brasileira, apresentando consideráveis ganhos no que diz respeito ao reconhecimento da importância dos direitos sociais, especificamente em matéria educacional.

O texto da nova Constituição atribui à educação um novo lugar, sendo, a partir de então, direito de todos e dever do Estado e da família. Traz ainda especificações que são fundamentais para a garantia de uma escola inclusiva e abrangente, como, por exemplo, quando menciona, em seu artigo 208, a garantia de Educação de Jovens e Adultos (EJA), educação de pessoas com deficiência, a promoção de creches infantis e o ensino noturno.

Esse novo cenário com ar de renovações, propiciado pelo fim da ditadura, fez com que os setores educacionais se mobilizassem exigindo uma nova legislação que respondesse às demandas atuais para a educação brasileira, haja visto que a última lei que modificou consideravelmente a Educação, lei nº 5.692/71, datava de um período dominado pelo autoritarismo. Assim, inspirados pelos ideais democráticos da Carta Cidadã, um anteprojeto de uma nova LDB foi submetido à Comissão de Educação do Congresso em novembro de 1988 e ao Senado em maio de 1993. Em 1996, foi promulgada, sob o número 9.394, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Com o nome de Lei Darcy Ribeiro, esse instrumento legal trouxe diversas mudanças e esclarecimento sobre a educação nacional. Quanto à responsabilização, por exemplo, segundo a legislação vigente, o sistema de ensino passou a ser encargo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração. Nesse sentido, nota-se que, em se tratando da matéria educacional, o Governo Federal tem função redistributiva e supletiva. “Ou seja, cabe-lhe prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, além de estabelecer as diretrizes fundamentais da educação” (PECEGUEIRO, 2016, p. 4).

Outras mudanças que podem ainda ser apontadas, segundo a mesma autora, são a:

Emborase identifique avanço na nova legislação, no que se refere ao status concedidoà matéria educacional e à atualização da estrutura e organização do ensino noPaís, há de se considerar, todavia, que a nova LDB surge em meio à difusão daspolíticas elaboradas e impulsionadas pelo avanço do neoliberalismo,especificamente no que tange à educação. Os vieses que essa lei sustenta sãoforjados e impregnam-se fortemente de ideais neoliberais, facilmenteinclináveis às políticas do mercado, como assevera Carvalho (1998, p. 81):

Tendo sido concebida em meio à época de fortes intervenções de agentes externos à educação e ligados ao setor financeiro, como o Banco Mundial (BM), por exemplo, a LDB manifesta elementos que atendem perfeitamente às determinações da Conferência Mundial de Educação de 1993, e, por conseguinte, aos interesses vinculados às políticas neoliberais do BM. Podemos citar a valorização de setor privado (por meio de políticas de privatizações diretas ou indiretas), a ideologia dos conteúdos, concepção pedagógica e avaliação escolar, e também a descentralização dos poderes e das responsabilidades, justificada por uma pretensa autonomia que se restringe apenas à esfera administrativa e, de certo modo, financeira (uma vez que fatores externos, como os currículos, avaliações, critérios de controle e fiscalização, continuam dirigiam e centralizados) (CARVALHO, 1998).

A nova lei de diretrizes da Educação desencadeou, ainda, uma série de processos em torno da discussão educativa que, por sua vez, geraram documentos reguladores nessas instâncias. Podemos citar, como exemplo desses marcos legais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Esses são documentos que estabelecem metas e objetivos para os níveis de ensino, enquanto os PCN se limitam a propor referências e orientações curriculares. Os documentos reguladores, assim, apresentaram função de viabilizar a execução da LDB e de seus ideais para a educação.

Cabe lançar olhares sobre a categoria docente, no que tange à sua instrução e trabalho nesse contexto. Ao longo da história da profissão docente houveram diferentes modelos e níveis de formação que resultou na heterogeneidade e desarticulação, sobretudo política, dessa categoria profissional. O fenômeno tem origem nos diversos propósitos e manifestações da educação ao longo da história e impacto direto na identidade desse profissional. À título de exemplo, podemos citar como modelos de formação previamente difundidos no país: o modelo artesanal, as Escolas Normais, o ensino complementar, a Habilitação Específica para o Magistério (HEM).

Nesse sentido, a lei nº 9.394/96 veio preencher algumas lacunas que estão presentes no contexto da docência desde sua gênese e que não foram contempladas também pelas legislações anteriores. Quanto aos Profissionais da Educação, essa lei aponta diversas normas orientadoras, tais como “[...] as finalidades e fundamentos da formação dos profissionais da educação; os níveis e o locus da formação docente e de ‘especialistas’; [...] a carga horária da prática de ensino; a valorização do magistério e a experiência docente” (CARVALHO, 1998, p. 82).

Note-se que a referida lei traz uma nova nomenclatura à discussão, digna de um título próprio na redação (Título VI: dos profissionais da educação), no qual consta sete artigos. Quanto a esse aspecto cabe refletirmos:

De modo especial, no quetange à formação dos professores, observamos o estipulado pelo artigo 62, quediz em sua atual composição que:

De forma pioneira, a atual LDB estipula que os professores da Educação Básica, para o efetivo e pleno desempenho das funções docentes, devem possuir formação em nível superior. Tal aspecto é, sem dúvida, um avanço, tendo em vista que, embora as legislações anteriores tenham mencionado a capacitação do professor, eram pouco específicas ou precárias quanto a essa dimensão.

É preciso salientar, contudo, que esse referido artigo 62, passou por alterações desde a publicação da lei. Em sua atual escrita, como foi exposto, perdeu um importante elemento que figurava desde sua primeira versão, no qual apontava que tal formação em nível superior deveria ocorrer em universidades e institutos superiores de educação (ISE). Tal retirada se deu por meio da promulgação da Lei nº 13.415, de 2017, inserida no contexto da última reforma no ensino médio, implementada por medida provisória do Governo Federal.

Embora pareça um simples detalhe de redação, dessa forma não pode ser considerado, uma vez que no âmbito legal tudo apresenta intencionalidade. A destituição das universidades e ISE como lócus da formação profissional docente pode ser compreendida como um retrocesso em meio às políticas educacionais, pois alinha-se às “[...] as diretrizes do Banco Mundial, para quem a docência é uma questão de treinamento e não de formação inicial. A ênfase está no treinamento do professor, com o que se tem maior controle do processo educacional” (CARVALHO, 1998, p. 87-88).

Ainda no artigo 62, em seu parágrafo oitavo, temos novamente implicações da Lei nº 13.415/17, dessa vez intervindo nos currículos dos cursos de formação, os quais “[...] terão por referência a Base Nacional Comum Curricular [BNCC]”. Tal base curricular (BNCC) tem sido pauta de inúmeras discussões nos meios educacionais, em vista de seu propósito, formato e do processo controverso de sua elaboração e implementação, configurando um ponto de tensão entre pesquisadores e teóricos da educação e os setores (sobretudo o privado) que são favoráveis à sua implementação.

Já no artigo 65, a LDB vai além, se comparado com suas antecessoras, no que diz respeito à prática na formação. Segundo o texto, “Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas” (BRASIL, 1996, s/p). Aqui vemos reverberar, com a força da lei, as teorias educacionais que não são de modo algum recente (tendo como marco de partida os estudos de John Dewey, já na década de 1920, e influenciadas fortemente pelos conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador), que versam sobre a importância da prática na formação e no desenvolvimento profissional do docente.

Contudo, para além do previsto no art. 65, que assegura a prática de ensino durante a formação, lançamos vistas às lacunas deixadas pelo caminho. Retomando a citação, notamos que entre vírgulas aparece “exceto para a educação superior”, evidenciando que, ao passo em que se reconhece a relevância da prática para o professor da educação básica, necessita-se destacar a mesma necessidade para o professor do ensino superior.

Essa lacuna, que desconsidera a necessidade de formação pedagógica para professor do ensino superior é reforçada pelo artigo seguinte que aponta:

A esse respeito, Morosini (2000) aponta que a principal característica dessa legislação quanto a quem é o professor do ensino superior, e, por conseguinte, quanto à sua formação, é o silêncio. De modo que, em meio ao avanço na formação docente para a Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 apresenta, essa lacuna permanece e aguarda, até o momento por mais de duas décadas, por um outro instrumento legal que proponha formação própria aos professores desse nível de ensino.

Um outro artigo que merece reflexão é o artigo 67, que trata da valorização do profissional de educação como dever dos sistemas de ensino. Nele, há a garantia, em termos dos estatutos e planos de carreira do magistério público, dos seguintes direitos:

Revisitar tais percursos, desvelando as nuances que permeiam as políticas educacionais, mostra-se fundamental, pois entender os rumos tomados historicamente possibilita compreensões mais amplas do atual cenário da educação no Brasil. Viabiliza, ainda, possibilidades do encontro de novos caminhos, em especial, quanto à discussão da formação de professores em nosso país. Assim, não intencionamos desconsiderar ou mesmo negar os descaminhos (dessa vez, com propriedade e sem os parênteses) que a história da educação brasileira revela, mas, ao contrário, entendê-los na perspectiva de, apoiados em tais fenômenos contraditórios, trilhar outros passos que nos levem a novos rumos na educação do país.

Esses novos rumos podem ser pautados sobretudo em pesquisas que trazem concepções sobre a formação docente, buscando diminuir as implicações de interesses particulares pouco comprometidos com a educação pública, gratuita e universal e que agem sobre e em torno da educação brasileira. Como a história mostra, não cabe ancorar políticas educacionais nos projetos de agentes que são externos ao contexto dessa atividade. Devemos, pelo contrário, alicerçar a política educacional em conceitos sobre educação e formação de professores fundamentados em estudos científicos, conferindo validade e credibilidade à ciência educacional e aos pesquisadores brasileiros, que desempenham competente trabalho na área.

É válido dizer, como apontamentos de fecho, que entendemos a formação de professores atualmente como processo contínuo que reverbera em conhecimentos da e para a profissão docente. Muito além dos conhecimentos específicos e saber notório, trata-se de considerar a especificidade da profissão docente que se manifesta, dentre outras formas, no saber ensinar mobilizado a partir de uma formação e de conhecimentos sobre a prática profissional docente.

Com isso, havendo reconstituído alguns dos caminhos da formação de professores no Brasil, país que inegavelmente traz em sua história consolidadas raízes religiosas, coloniais, escravocratas, autoritárias e, ainda, marcas de momentos de interrupções da democracia, cabe, partindo daqui, questionarmos: Como a educação brasileira consolidou-se e apresenta-se diante dessa problemática? Qual o local e papel dos docentes nessa conjuntura? E quais caminhos podemos trilhar nesse sentido, ao pensar políticas educacionais e modelos formativos para professores? Essas são questões que não arriscamos responder nesta oportunidade, mas que servem como balizas futuras, em novas travessias.

Diante do exposto, entendemos a historicidade da formação docente no Brasil como processo permeado por interesses particulares de grupos dominantes, refletidos nas legislações que organizam e estruturam o sistema educacional brasileiro, e marcado pelas questões sociais e de contexto, que reverberaram e continuam reverberando na constituição da profissão docente, em sua identidade, status social e formação.